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當前我國幼兒園課程多元化現(xiàn)狀及思考

    在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有的課程進行反思，對一些主流的教育觀念進行質疑，并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程呈多元化趨向。
    一、幼兒園課程多元化現(xiàn)狀之體現(xiàn)
    課程理論基礎多元化
    受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎從20世紀五六十年代對前蘇聯(lián)教育相關理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在“百花齊放”的趨勢。就20世紀80年代以來，除一些基本思潮，如新科學觀、新知識觀、終身教育理念、以人為本理念等對我國幼兒園課程產生深遠影響之外，一些著名的社會學家、心理學家、教育學家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的實用主義、皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯姆的心理結構論、唯果斯基的社會建構理論和最近發(fā)展區(qū)理論、布朗芬布倫納的生物生態(tài)學理論、加德納的多元智能理論以及埃斯薩的自我概念理論等。
    課程模式多元化
    目前，我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領域課程、主題網絡課程以及區(qū)域活動課程等。各地園所在課程模式的采用上一般各種模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其他具體情況有所偏重。20世紀90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關的課程理論與實踐經驗，并在課程本土化上做了很多有意義的工作。在中國引起廣泛關注的外國課程模式或理論包括瑞吉歐方案教學模式、以皮亞杰的認知發(fā)展理論為基礎的高瞻課程、以加德納的多元智能理論為基礎的光譜方案、蒙臺梭利教育教學法等。
    課程價值取向多元化
    當前我國幼兒園課程價值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢，概括而言有三種：知識本位的價值取向，重系統(tǒng)知識的學習，強調為未來生活做準備；社會本位的價值取向，重課程與外部因素的互動；人本位的價值取向，認為應從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段。
    課程教材選擇多元化
    與我困義務階段的教育不同，當前我困幼兒園課程沒有法定的國家課程和地方課程，各幼兒園及教師主要從幼兒園自身的實際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構建課程，所以各幼兒園課程的相關教材各不相同。多數(shù)幼兒園的課程教材來源主要有以下幾種：公開發(fā)行的較權威的幼兒園課程的有關教材，地方或區(qū)本教材，園本課程，網絡資源及其他資源等。這使得教師在設計和組織教育教學活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平，靈活選擇適當?shù)慕滩?，充分發(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。
    二、對幼兒園課程多元化現(xiàn)狀之思考
    幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質量優(yōu)質化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因，在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突，并對幼兒園教育質量的進一步提升產生消極影響。以下幾點值得探討與思考。
    幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突
    在幼兒園課程改革過程中，對待外來文化，一些幼兒園或教師仍容易出現(xiàn)所謂的閉關主義，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的拿來主義，只是一味地照搬別人的東兩。以課程漠式的改革為例，在我國幼教理論界對分科課程模式進行質疑的時候，有些幼兒園或教師一看到區(qū)域活動課程模式，宛如看到一根救命稻草，馬上全盤否定和摒棄分科課程模式，全盤引用區(qū)域活動課程模式；也有些幼兒園在尚未確定瑞吉歐是人名還是地名的時候，就已經在幼兒園教育教學中實施了方案教學，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但僅僅東施效顰總是不太好的。
    對于繼承與創(chuàng)新，筆者認為比較科學的做法應該是：首先對新的課程理論進行學習，研究新的模式有哪些可以借鑒，哪些應該摒棄；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新經驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程優(yōu)勢的基礎上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐中不斷摸索和改革，使新課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。
    課程決策權與幼兒園及其教師課程決策意識和能力的沖突
    從不同水平或層次來分，課程決策一般有三個層次，最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學校級別的課程決策。與義務教育階段的中小學學校及其教師相比，幼兒園及其教師在課程決策上的權利遠遠大于中小學教師。這種課程決策權的下移，有利于幼兒園及教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園自身的條件和幼兒的發(fā)展水平，調整和構建課程，更好地促進幼兒富有個性地發(fā)展。但在充分享有課程決策權的同時，幼兒園以及教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯，具體表現(xiàn)如下。
    幼兒園管理者與教師缺乏課程決策意識。目前，我國最高層次的課程決策權即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價等內容提出最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權下放給地方尤其是幼兒園以及教師。例如《綱要》明確提到，“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎”；“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分”，等等。因此目前在我國，兒園和教師不僅是課程的使用者，而且是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素，如缺乏科學全面的地方性課程決策與指導，幼兒教師觀念更新較慢、專業(yè)素質不高等影響，大多數(shù)幼兒園以及教師表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。
    在種種影響幼兒園以及教師課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務部門提供適當?shù)?、必要的、科學的課程決策指導至關重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在我國當前的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導作用。幼兒園在進行課程改革和課程決策時，因專業(yè)素質的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導致幼兒園課程改革重“形”而非“質”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制無結構與無系統(tǒng)等問題。綱領性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當?shù)谋匾恼n程決策指導是“鴻溝”跨越的必要前提。
    幼兒園與教師課程建構缺乏系統(tǒng)思考。課程本身的系統(tǒng)性和角色定位要求幼兒園與教師即課程構建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。只有系統(tǒng)思考，才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅持對問題整體而不是單獨部分深入地思考，始終專注于探究復雜問題更整體和持久的根本解決之道。而系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關系，乃至無法解決需要解決的問題。
    因此在進行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學科知識體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標、內容上作出決策，還要考慮各學科之間的橫向聯(lián)系，以及根據(jù)學科知識體系來確定幼兒需要知道什么，應當去做什么，最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點、規(guī)律。目前，有不少幼兒園教師片面地認為新的教育理念倡導“以幼兒為本”，關注幼兒個性的全面發(fā)展及倡導幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)，忽略和否定了學科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導致幼兒園課程建構的科學性大打折扣。其實，我們在倡導“課程是生活、課程是活動、課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內容仍來源于學科。因為學科本身是人類對世界認識的成熟的組織與結構形式，我們仍要從學科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應當去做什么。當然，考慮學科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。
    幼兒教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差。目前，我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，而幼兒教師教材開發(fā)、選擇與加工的能力遠遠不能與課程決策權的權重相匹配，特別是與義務教育階段的中小學教材及教材使用情況相比。究其主要原因，首先，中小學教師相對素質較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質較低又需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學教材的配套資料齊全，新課程的培訓全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓遠遠不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔課程開發(fā)和管理的任務，其主要角色定位只是課程的實施者，但由于教材的多元化，使幼兒教師必須具有較強的整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和教師推到了課程決策和研究的角色位置上，但園本課程的開發(fā)情況如何呢?據(jù)筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結合幼兒園的教育特色來開發(fā)，開發(fā)的課程具有較強的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構建，特別是在教材的編輯、整理過程中，由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)基礎性、前瞻性和科學性的研究，以及幼兒教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內容之間的科學性和系統(tǒng)性經不起推敲，嚴重影響了園本課程的質量。
    多元價值取向之間的沖突
    在多元價值取向的今天，到底什么課程是有價值的，什么課程對“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的?我國著名美學家朱光潛先生曾談到：所謂“價值”，是由于物對于人的關系所發(fā)生出來的，“善”是人從倫理學、經濟學種種實用觀點所定的價值，“真”是人從科學、哲學觀點所定的價值，“美”則是人從藝術觀點所定的價值。筆者以為，用以上觀點來界定“什么課程是有價值的”這一問題具有非常強的借鑒性?！毒V要》中把我國的幼兒園課程分為五大領域，套用朱光潛先生的觀點，也就是說，在幼兒園教育教學過程中，健康、社會領域應崇尚“實用的態(tài)度以善是最高目的”，語言、藝術領域應崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”，科學領域應崇尚“科學的態(tài)度以真為最高目的”。那我們目前的幼兒園和教師在構建課程時是否能做到以“真善美”為追求目標呢?也許我們給出的答案并不理想。實踐中，我們可以看到有不少教師仍堅持傳統(tǒng)的以知識為本位的課程價值觀，只強調知識的傳授，忽略對“善”與“美”(幼兒情感、態(tài)度、社會性等方面的培養(yǎng))的追求；而有的教師選擇課程內容時過于強調“善”或“真”，而沒有顧及到課程的“美”；甚至有的教師不經斟選從網絡上選取一些“真善美”價值都欠缺的材料作為教材，對幼兒的身心發(fā)展產生消極甚至是有害的影響。
    當然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實踐工作者長期不懈的努力。而對于幼兒園以及教師來說，當務之急是把幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上，并采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略，才可能從根本上解決兩者之間的沖突。