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今日蒙臺(tái)梭利教育

一、蒙臺(tái)梭利教室的特征
　　當(dāng)時(shí)對(duì)蒙臺(tái)梭利一詞的使用沒(méi)有任何規(guī)定。因此人們根據(jù)學(xué)校是否和一個(gè)正規(guī)的蒙臺(tái)梭利組織有聯(lián)系，確定學(xué)校的課程是否真正是蒙臺(tái)梭利教育。其中，AMI和AMS就是當(dāng)時(shí)的兩個(gè)蒙臺(tái)梭利教育組織。但許多私立和公立蒙臺(tái)梭利學(xué)校考慮到經(jīng)費(fèi)問(wèn)題，沒(méi)有與任何組織取得聯(lián)系。那么，蒙臺(tái)梭利教學(xué)應(yīng)具備哪些區(qū)別于傳統(tǒng)幼兒教學(xué)的特征呢?對(duì)于一位來(lái)訪者來(lái)說(shuō)：他希望在蒙臺(tái)梭利教室里看到什么呢?
　　觀察一下蒙臺(tái)梭利教室，首先看到的是混齡分組，3、4、5歲的孩子一組，6、7、8歲的孩子一組。教室的布置是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的另一特征。教室里放著許多低矮的開(kāi)放式架子，上面精心擺放著各種活動(dòng)材料，孩子們可以從架子上選擇活動(dòng)材料，桌子的擺放有助于個(gè)人或小組活動(dòng)，不像傳統(tǒng)教室那樣將所有的桌椅家具按一個(gè)方向擺，便于教師作集體指導(dǎo)；開(kāi)放式的地面為地面工作提供了空間。此外，擺放蒙臺(tái)梭利學(xué)習(xí)材料的架子比我們?cè)谄渌逃Ｊ街锌吹降亩家唷Ｒ话?，教室所有的墻都設(shè)有架子，而且這些架子擴(kuò)展到教室的好幾個(gè)地方，形成彎道或中心區(qū)域。蒙臺(tái)梭利的學(xué)習(xí)材料是為個(gè)人或小組使用設(shè)計(jì)的，不是輔助教師教學(xué)的工具。例如，材料中的球都是小球，便于兒童拿握、探索，不是供教師在教室前面做教師中心教學(xué)的大球。
　　學(xué)生的活動(dòng)，是判斷一個(gè)蒙臺(tái)梭利課程是否合格的標(biāo)準(zhǔn)，也是一個(gè)最重要的標(biāo)準(zhǔn)。在蒙臺(tái)梭利學(xué)校里，一天主要的時(shí)間--3、4小時(shí)一天，學(xué)生必須從事自己選擇的個(gè)人或小組工作。當(dāng)然，教師要引導(dǎo)他們?nèi)绾巫鲞x擇，在兒童的活動(dòng)中起指導(dǎo)作用。(見(jiàn)本章后面的“教師的角色”一節(jié))。如果一天當(dāng)中集體教學(xué)超過(guò)1小時(shí)，那么這樣的教育就不算蒙臺(tái)梭利教育(見(jiàn)Bainess & Snortum，1973；Feltin，1987)。
　　學(xué)生們用蒙臺(tái)梭利學(xué)習(xí)材料做些什么?數(shù)學(xué)領(lǐng)域的材料代表抽象概念，例如十進(jìn)制。幾何領(lǐng)域中，學(xué)生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個(gè)大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個(gè)國(guó)家。小學(xué)階段使用的地圖有更具體的細(xì)節(jié)，包括地理環(huán)境特征。語(yǔ)言也是兒童在蒙臺(tái)梭利教室中獲得的一部分經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，蒙臺(tái)梭利推崇“全語(yǔ)言”課程。例如，用紙質(zhì)字母板這種具體材料，幫助孩子們學(xué)習(xí)寫、讀(按照這個(gè)順序)。
　　蒙臺(tái)梭利教室的另一個(gè)重要內(nèi)容是完成作業(yè)過(guò)程中的合作而非競(jìng)爭(zhēng)。例如，在蒙臺(tái)梭利小學(xué)教室里，數(shù)學(xué)、地理及其他自然科學(xué)問(wèn)題的答案很自由地呈現(xiàn)在學(xué)生們面前。學(xué)生們獨(dú)立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料檢查結(jié)果是否正確。此外，兒童通常可以向其他孩子尋求幫助。在他們看來(lái)，教師不是教室中唯一的信息來(lái)源。
　　采用這種方法向兒童呈現(xiàn)正確答案，降低了對(duì)傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)方式的重視程度。盡管各公立和私立的蒙臺(tái)梭利學(xué)校同意校區(qū)或州所要求的人為控制的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)，但在大多數(shù)蒙臺(tái)梭利教育者看來(lái)，這些測(cè)驗(yàn)與學(xué)習(xí)過(guò)程無(wú)關(guān)。蒙臺(tái)梭利教育者們重視在某些領(lǐng)域中采用文件夾式(內(nèi)容豐富)的測(cè)驗(yàn)。在個(gè)人或小組操作的過(guò)程中，學(xué)生要嘗試各種活動(dòng)，這為教師提供了間接評(píng)價(jià)作業(yè)是否成功的機(jī)會(huì)。
　　最后，蒙臺(tái)梭利教育非常強(qiáng)調(diào)個(gè)體責(zé)任感的發(fā)展。例如，用完材料后，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區(qū)域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動(dòng)規(guī)則的制定。
       二、蒙臺(tái)梭利之人的發(fā)展觀
　　蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育是“為兒童提供幫助……協(xié)助心理發(fā)展”的工具(Montessori，1967a／1949 p.28)，要探討蒙臺(tái)梭利的教育哲學(xué)，必須先了解她關(guān)于人的發(fā)展的思想。
　　蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，個(gè)體不是沿著一個(gè)連續(xù)的斜坡發(fā)展的。因?yàn)檫B續(xù)斜坡發(fā)展模式意味著，兒童僅僅是一個(gè)小大人，發(fā)展是從出生到成熟的一個(gè)線性的、持續(xù)的進(jìn)程。斜坡模式還認(rèn)為，處于較高發(fā)展水平--較成熟的人，其心理活動(dòng)比年幼兒童更有價(jià)值。與此相反，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，生命初期最具發(fā)展?jié)摿Γ且粋€(gè)重要的時(shí)期。
　　蒙臺(tái)梭利的發(fā)展范式描述了四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的三角形，并且被蒙臺(tái)梭利稱之為“建構(gòu)性生命節(jié)奏”(見(jiàn)表2)。每個(gè)三角形可代表一個(gè)跨度為六年的發(fā)展階段(水平)，即：出生～6歲(嬰兒期)；6歲～12歲(兒童期)；12歲～18歲(青少年期)；18歲～24歲(成熟期)。第一和第三階段是生理和心理發(fā)展特別不穩(wěn)定、特別活躍的時(shí)期，另外的兩個(gè)階段則是相對(duì)穩(wěn)定的鞏固和平緩(azzini，1996)。
　　上述每個(gè)階段的發(fā)展都很明顯，具有某種獨(dú)特之處。而且每個(gè)階段又為下一個(gè)發(fā)展階段作了準(zhǔn)備。蒙臺(tái)梭利將各階段的關(guān)鍵特征或心理發(fā)展趨勢(shì)稱作“敏感期”，她說(shuō)“這些發(fā)展階段……是過(guò)渡性的，每個(gè)階段專門獲得一種特定的特征。一旦獲得了這種特征，相應(yīng)的敏感性就消失了?！?Montessori，1966，38)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，在人的一生中，敏感期是獲得某種重要特征和能力的最佳時(shí)機(jī)。
　　根據(jù)格拉齊尼的觀點(diǎn)，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為發(fā)展是不斷的“誕生”，或者是具備高度敏感性的時(shí)期；而且每種敏感性都將促使新興趣和新技能的誕生。盡管每種敏感性都會(huì)從高潮轉(zhuǎn)向衰落，但在敏感期內(nèi)獲得的能力將保持終生(Grazzini，1996)。例如，蒙臺(tái)梭利指出，從出生開(kāi)始，在2～4歲達(dá)到高潮的敏感期內(nèi)，秩序感是關(guān)鍵特征。處于這一時(shí)期的年幼兒童表現(xiàn)出儀式化的興趣，總要把東西放在正確的位置上，或總要在這個(gè)位置上找到這個(gè)東西。這種敏感性表現(xiàn)在很多方面。當(dāng)事情沒(méi)有按它們通常的秩序發(fā)生時(shí)，兒童會(huì)覺(jué)得很難過(guò)。而且，他們喜歡聽(tīng)同一個(gè)故事，不斷地按照同一方式重復(fù)地講述。
　蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童對(duì)秩序的偏愛(ài)，是兒童內(nèi)心對(duì)正確和可預(yù)見(jiàn)環(huán)境的需要的外部表現(xiàn)。根據(jù)蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，一般到5、6歲時(shí)，兒童要求外部秩序的內(nèi)驅(qū)力開(kāi)始減少。到這時(shí)，兒童只要在一個(gè)恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境得到充分的時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)，敏感期的需要就會(huì)得到滿足。這時(shí)，兒童已經(jīng)形成一個(gè)“內(nèi)部概念框架”。在兒童向更抽象的思維、推理和復(fù)雜的問(wèn)題解決過(guò)渡時(shí)，這一內(nèi)部概念框架將服務(wù)于下一個(gè)發(fā)展階段。
　這說(shuō)明敏感期具有兩個(gè)基本特質(zhì)：它們?cè)诒举|(zhì)上同時(shí)具有過(guò)渡性(過(guò)去性)和保持性，表現(xiàn)為持續(xù)的心理能力。教育者的主要目標(biāo)是保持對(duì)敏感期的自然內(nèi)驅(qū)力的意識(shí)，同時(shí)為兒童準(zhǔn)備一個(gè)相應(yīng)的教育環(huán)境。
 
       三、富于吸收力的心靈
　　蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)指出，兒童具有從周圍環(huán)境中吸收信息的獨(dú)特能力。蒙臺(tái)梭利觀察到，從嬰兒期開(kāi)始，兒童就對(duì)每種經(jīng)驗(yàn)具有很強(qiáng)的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童吸收經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，心理就逐漸得到發(fā)展。所以，兒童直接從他所處的物理和社會(huì)環(huán)境中吸收經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，發(fā)展了內(nèi)部的精神力量。正如蒙臺(tái)梭利所定義的，“印象不僅僅進(jìn)入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內(nèi)，變成兒童自身的一部分。兒童創(chuàng)造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收從周圍世界中積累的經(jīng)驗(yàn)。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈?！?蒙臺(tái)梭利所強(qiáng)調(diào)的兒童發(fā)展的原始狀態(tài))(Montessori，1967a／1949，pp.25-26)。
　　根據(jù)蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，這種強(qiáng)有力的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生在出生到6歲之間，它包括兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是從出生到3歲，這時(shí)兒童處于無(wú)意識(shí)吸收階段。這一時(shí)期的兒童通過(guò)感知覺(jué)和動(dòng)作探索環(huán)境，同時(shí)學(xué)習(xí)所處文化的語(yǔ)言。兒童會(huì)記住這些經(jīng)驗(yàn)，但他們自己沒(méi)有意識(shí)到。也就是說(shuō)，這些經(jīng)驗(yàn)不能因兒童的使用需求而有意識(shí)地提取。蒙臺(tái)梭利指出，“如果我們把成人心理稱作有意識(shí)心理，那么必須把兒童(3歲以下)的心理稱作無(wú)意識(shí)心理。但無(wú)意識(shí)心理并不一定是低級(jí)的。無(wú)意識(shí)心理可能是最富于智慧的”(Montessori，1967a／1949，p.23)。
　　蒙臺(tái)梭利舉例證明了兒童對(duì)聲音、節(jié)奏和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)具有很強(qiáng)的吸收能力。當(dāng)環(huán)境中充滿各種聲音時(shí)，嬰兒能自然而然地、無(wú)意識(shí)地從中區(qū)分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識(shí)努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國(guó)語(yǔ)的聲音、節(jié)奏以及詞語(yǔ)、語(yǔ)義和句法。兒童，至少在發(fā)展早期，沒(méi)有有意識(shí)記憶，但必須通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)意識(shí)地吸收人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，而且這種吸收是強(qiáng)有力的、直接的(Montessori，1967a／1949)。
　　根據(jù)蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，3歲以后，兒童的這種強(qiáng)大的吸收力開(kāi)始變得有意識(shí)、有目的。這時(shí)兒童變成了一個(gè)講求實(shí)際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關(guān)系，并能進(jìn)行對(duì)比。此時(shí)，兒童將感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)分類、提煉，將過(guò)去吸收的經(jīng)驗(yàn)帶入意識(shí)中。這樣，“他逐漸建構(gòu)自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力。”(Montessori，1967a／1949，p.27)。
　　這一過(guò)程將經(jīng)歷整個(gè)“有意識(shí)吸收心靈”階段，大約發(fā)生在3～6歲之間。
 
       四、規(guī)則：意愿的發(fā)展
　　蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童主動(dòng)建構(gòu)的東西不僅包括自己對(duì)世界的理解，而且包括自己的內(nèi)在規(guī)則，以及控制和指導(dǎo)自身注意力焦點(diǎn)和行為的能力。所以，一個(gè)好的蒙臺(tái)梭利教室，它的“規(guī)則”并非來(lái)自教師將自己的意愿強(qiáng)加在兒童身上，對(duì)兒童進(jìn)行管理，而是來(lái)自兒童內(nèi)在目標(biāo)感的發(fā)展。兒童的內(nèi)在目標(biāo)感緣自集中精力的工作。
　　兒童進(jìn)入新的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，會(huì)不習(xí)慣于它的材料、社會(huì)期望以及地面活動(dòng)規(guī)則。他們可能會(huì)表現(xiàn)出沖動(dòng)、失去重點(diǎn)。但一旦發(fā)現(xiàn)了什么讓他著迷的事物，他們就開(kāi)始專注于這個(gè)事物。
　　根據(jù)蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，如果這種投入是有目的的，那么這樣的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高兒童在其他情境下專注和指導(dǎo)行為的能力。通過(guò)在環(huán)境中的各種活動(dòng)，兒童指導(dǎo)自身行為的意愿或能力開(kāi)始發(fā)展。盡管“學(xué)校必須給兒童提供精神空間和伸展的機(jī)會(huì)”(Montessori，1967a／1949，p.264)，但這并不是完全放任兒童的溺愛(ài)。如果是溺愛(ài)，教室將亂成一團(tuán)，只有在教師的控制下，才能恢復(fù)和諧的氣氛。甚至需要教師制定行為規(guī)則，通過(guò)制約兒童的行為使所有的工作平靜地進(jìn)行。
　　換句話說(shuō)，蒙臺(tái)梭利教室要保持的氣氛是“有限制的自由”，包括有目的地、小心地選擇、 使用材料的自由，指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的自由，與他人交往的自由以及在一定的空間內(nèi)自由活動(dòng)的自由。行為約束為兒童提供活動(dòng)指導(dǎo)，讓他們知道如何與同伴討論，明白有關(guān)恰當(dāng)運(yùn)用活動(dòng)材料的規(guī)定，同時(shí)維持一種社會(huì)尊嚴(yán)感和平靜感。地面活動(dòng)規(guī)則可以保證兒童尊重自己、尊重他人、尊重環(huán)境。在自由和約束的平衡中產(chǎn)生的平靜，不能被誤解為停滯不動(dòng)。相反，在有規(guī)則的蒙臺(tái)梭利教室中占上風(fēng)的氣氛是“一種主動(dòng)的平靜”(Montessoir,1967a／1949，p.254)。
年幼兒童具備以上這些獨(dú)特的能力，教育應(yīng)遵循“幫助兒童學(xué)會(huì)生活”的信條。那么與這種教育任務(wù)相匹配的教育環(huán)境、材料、方法是什么樣的呢?