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幼兒園“完整”課程理論與實踐研究

    10多年來，我園把課程改革作為幼兒園改革的重中之重，邊學(xué)習(xí)、邊思考、邊實踐、邊改進，現(xiàn)已初步形成自己的園本課程——幼兒園“完整”課程的概念體系和理論構(gòu)架。
    一、“完整”課程與課程園本化的歷程
    我園的課程改革可以分為三個階段：
    第一階段，1989年至1992年，進行單項改革試驗。
  《幼兒園工作規(guī)程》頒布后，課程改革開始成為幼教界的“熱門話題”，我園冷靜地研究了當(dāng)時流行的各派教育理論、各種課程模式，分析了學(xué)科課程模式、綜合課程模式、活動課程模式等不同課程模式的利弊得失后，進行了“幼兒品德教育”、“幼兒體育”、“計算活動教育”、“幼兒美育”、“幼兒英語口語教學(xué)”等一系列單項改革研究，并開始探索適合我園實際的“課程優(yōu)化模式”，以“集諸家之長，走自己的路”，使之向全方位、多元化的課程模式發(fā)展。
    第二階段，1992年至1995年，進行整體改革試驗。
    這一階段，我們把“促進幼兒整體發(fā)展”作為課程的出發(fā)點和歸宿，對課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施途徑及評價等一系列問題進行整體改革，使我們對課程目標(biāo)的設(shè)置和實施，對幼兒階段如何落實深圳實驗學(xué)校提出的“以愛國主義為基礎(chǔ)的健全人格教育”的具體操作有了新的認(rèn)識。
    第三階段，1995年至今，進行幼兒園“完整”課程的研究和實踐。
   “完整”課程的提出，是受到了“培養(yǎng)完整的人”和“人的教育，重要的是塑造健全人格”的理念的啟發(fā)。國內(nèi)外許多教育思想家對“培養(yǎng)完整的人”、“塑造健全人格”有過大量的論述。阿拉伯教育思想家阿維森納明確地把“個人的全面發(fā)展”視為教育目的，他強調(diào)教育不只是著眼于智力發(fā)展和知識積累，也不單單是重視道德教育，而應(yīng)“以德、智、體三個方面為依托形成完整的個人性格”。我國著名教育家蔡元培也指出：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責(zé)任?！?
    隨著幼兒教育理論研究的深入，人們普遍認(rèn)識到，學(xué)前教育已不再純粹是為進入小學(xué)做好準(zhǔn)備，而是影響一個人終生發(fā)展的、為了一個人終生發(fā)展、為整個人奠定基礎(chǔ)的教育，所以，必須以打下良好的素質(zhì)基礎(chǔ)為落腳點，培養(yǎng)身體的、社會的、情感的、認(rèn)知的和道德的整體發(fā)展的“完整”的人?！芭囵B(yǎng)完整的人”與培養(yǎng)完整兒童，實施全人格教育，是教育發(fā)展的歷史總結(jié)，是現(xiàn)代幼兒教育的新觀念，也是指導(dǎo)幼兒教育實踐的新的理念。從這一新的觀念和理念出發(fā)，我們組織全園教師對“完整”課程進行了理論學(xué)習(xí)和實踐研究，對其有了較為深刻的認(rèn)識。從1999年上半年起，我園全體教師開始對“完整”課程的長期研究進行系統(tǒng)總結(jié)，先后出版了《幼兒園“完整”課程研究》、《“金三角”的輝煌》、《幼兒園“完整”課程實踐》等著作。
    我園課程改革從單項到整體，從綜合到“完整”這一過程說明，幼兒園可以有各種各樣的課程，它們體現(xiàn)了課程改革的豐富性、多樣性和選擇性，但對幼兒園、教師和幼兒長期發(fā)展有決定意義的課程，即園本課程的形成應(yīng)是長期的、審慎的?！巴暾闭n程的提出，并不是我園為了追隨“園本課程”的潮流而隨意選取的一件裝飾品，而是我園在拓寬自身生存空間、拓寬教師創(chuàng)造空間、拓寬幼兒活動空間的過程中，不斷探索、完善、發(fā)展、定型，從而達成全園共識的，一個“葉落歸根”性質(zhì)的課程?？傊巴暾闭n程的研究和實踐已經(jīng)成為我們建園、辦園、立園、興園之本，培養(yǎng)“完整”兒童也已成為我園各項改革的主流意識?！巴暾闭n程的形式，是我園課程研究園本化這一漫長過程的一個結(jié)果。
    二、“完整”課程的終極目的是為了幼兒“完整”地成長
    任何課程都試圖“通過有計劃的安排，選擇對幼兒有益的經(jīng)驗，并以具彈性且適合的活動或教學(xué)法，在良好的課室氣氛與團體動力下進行，讓幼兒得到充分的發(fā)展與適應(yīng)，達到教育的目的”。據(jù)此，無論幼兒園選擇什么樣的課程，都必須回答以下幾個問題：研究和實施的課程是什么，課程標(biāo)準(zhǔn)是什么，具備什么認(rèn)知特征和對象特征，采用什么課程模式，選擇的內(nèi)容是什么，用什么途徑、方法和手段去研究、實施和評價這個課程……
   “完整”課程可用三句話來概括地回答上述問題，即：應(yīng)“完整”地認(rèn)識幼兒教育，應(yīng)給幼兒以“完整”的教育，應(yīng)通過“完整”課程培養(yǎng)“完整”的幼兒。上述了句話也可以概括為一句話：“完整”課程研究的終極目的是為了幼兒“完整”地成長。
   “完整”課程對幼兒教育的認(rèn)識是：“教育要承擔(dān)起從整體上影響幼兒人格形成的任務(wù)。”“完整”課程的教育目標(biāo)是培養(yǎng)一個“完整”的人，也就是把人確確實實當(dāng)作“人”（有血有肉的人）來培養(yǎng)，而不是當(dāng)作知識的容器來灌輸。我們期望幼兒“完整”地發(fā)展，并不是要求幼兒在每一個項目上都得到均衡的發(fā)展或者都是“強項”，而是要求教育者注意施加給幼兒的教育目標(biāo)。內(nèi)容的整體性，方法的對象性；教育不僅要注意整個幼兒階段的完整性，還要注意一個方案的、一個主題的、一個活動的完整性；教育既需要有正規(guī)的，也需要有非正規(guī)的，更需要有隨機的，沒有“教育痕跡的教育”才會是真正有效的教育?！巴暾钡挠變航逃龖?yīng)當(dāng)是全腦的、全心的、全人的、全體的、全面的、全程的教育科學(xué)、教育藝術(shù)結(jié)合的教育。
   “完整”課程所認(rèn)識的“給幼兒以‘完整’的教育”，主要是從內(nèi)容上展開的。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教育活動的組織應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點和認(rèn)識規(guī)律，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。”“完整”課程按照《綱要》的精神和馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，在對幼兒進行素質(zhì)教育的前提下，在對傳統(tǒng)幼兒教育進行揚棄的過程中，努力設(shè)計幼兒個體的、充分的、自由的、發(fā)展的課程模式?！巴暾闭n程從培養(yǎng)幼兒在諸方面都能健康、和諧地發(fā)展的指導(dǎo)思想出發(fā)，提出了“給幼兒以‘完整’的教育”的幾個要素，即：健康的身體；對社會、長者和同伴的親情；感知、觀察周圍的人、事、景、物的熱情；友好合作和競爭的意識；嘗試、探索、發(fā)現(xiàn)的心理需求；以及操作簡單的生活用具的能力。所謂“給幼兒以完整的教育”，就教育內(nèi)容而言，“完整”課程既不贊成全盤否定學(xué)科教育，也不贊成將各門學(xué)科的各種教育內(nèi)容累加，而要花力氣研究各種必要的教育內(nèi)容在實施過程中的有機統(tǒng)一?！巴暾闭n程試圖做到：在嚴(yán)格控制幼兒接受教育的時間和需要意志控制的學(xué)習(xí)的量（必須是個常量）的情況下，努力加大幼兒自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育力度。這就要求課程的執(zhí)行者從培養(yǎng)“完整兒童”、“給幼兒以‘完整’的教育”的理念出發(fā)去設(shè)計教育內(nèi)容，并使課程實施時達到各領(lǐng)域和學(xué)科在目標(biāo)上、要求上、內(nèi)容上、途徑上和方法上的整合。
   “完整的幼兒”究竟應(yīng)該是個什么形象？幼教界對此問題的回答仁者見仁、智者見智，說法很多?！巴暾闭n程認(rèn)為，勾畫一個幼兒的形象，其前提是要理解和尊重幼兒的生活價值；架構(gòu)課程，其前提是要符合幼兒的年齡特點、生理特點、心理特點和認(rèn)知規(guī)律；選擇課程內(nèi)容，其前提是要把握幼兒的經(jīng)驗背景和接受能力；選擇教學(xué)方法，其前提是要幼兒愿意、喜歡。惟其如此，培養(yǎng)的人才會是個“完整的幼兒”而不是個“小大人”，架構(gòu)的課程才會是促進而不是抑制幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，“完整”課程認(rèn)為，一個“完整的幼兒”應(yīng)該是一個能逐步獨立發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的個體，主要體現(xiàn)在能夠逐步認(rèn)識自己，并逐步從“身體的我”向“社會的我”發(fā)展，即有健康的身體和自我保護的能力；有積極的情緒情感，能大膽表達和善于表達自己的各種需求；有了解周圍世界，積極感知和善于感知周圍生活中各種現(xiàn)象的需求；有友伴交往的（即合群的）熱情和需求，能積極交往和善于交往；有獲取知識、技藝信息的興趣、愛好和操作能力；有嘗試、探索、幻想、創(chuàng)造的欲望；有自我激勵、自我評價、自我調(diào)節(jié)的意識……總之，一個“完整的幼兒”應(yīng)當(dāng)作為環(huán)境的主體而存在，應(yīng)該通過與環(huán)境的互動，在可能的和潛在的兩個方面表現(xiàn)出獨立性、自主性、主動性和創(chuàng)造性。
   “完整”課程正是從上述各個方面出發(fā)，研究如何以幼兒教育的各個領(lǐng)域和各類學(xué)科為內(nèi)容，以創(chuàng)設(shè)五類教育環(huán)境和開展四類教育活動（具體內(nèi)容此略）為載體給幼兒施加“完整的教育”，從而實現(xiàn)培養(yǎng)“完整兒童”的終極目的。
    三、“完整”課程是全體教師對課程進行參與式研究的成果
    第一，教師是課程開發(fā)的主體。
    坦率地說，我國幼教界在課程改革過程中曾出現(xiàn)過一些理論上和實踐上都不成熟的現(xiàn)象，如：在某個特定的時期，一些幼兒園的課程目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等都差不多，就像“一張臉”；在另一個特定的時期，你戴什么課程的“帽子”，我也戴什么課程的“帽子”；過了一些時候，你換“帽子”了，我也跟著換……你干什么，我也干什么，就像“一陣風(fēng)”。這些現(xiàn)象反映了園長、教師在課程改革和課程管理中的一種心態(tài)：只有課程專家、教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)，才是課程改革的決策者，才有權(quán)對課程改革發(fā)表意見，園長和教師在課程改革中的任務(wù)是根據(jù)專家和領(lǐng)導(dǎo)設(shè)計好的課程，組織和實施教育活動，完成課程目標(biāo)。這種認(rèn)識使園長和教師把自己在課程改革中的位置厘定為服從者、執(zhí)行者，因而出現(xiàn)了上述種種“從眾效應(yīng)”。在課程改革上隨大流，缺乏主見的結(jié)果，就產(chǎn)生了“一陣風(fēng)”、“一張臉”現(xiàn)象。
    我園在“完整”課程改革中，引導(dǎo)教師“廣學(xué)百家，為我所用，自成一格，形成特色”，提倡教師投身課程改革應(yīng)“從小處抓起，從每一個活動抓起”，要把每一個教學(xué)活動的細(xì)節(jié)都與課程改革的觀念、理念、思路和目標(biāo)緊密聯(lián)系起來。為此，我們要求教師以踏踏實實的態(tài)度，將“來園、離園活動”、“生活活動”、“戶外活動”、“游戲和自由活動”、“餐前活動”、“分區(qū)活動”、“主題活動”等每一天、每一次帶班和活動的各個環(huán)節(jié)，作為“完整”課程研究的著眼點。這樣的舉措在無形中將教師推上了課程改革的主體地位，使教師們在課程改革中有了主動權(quán)和自由發(fā)揮的空間，于是，與“完整”課程有關(guān)的理論知識，再也不是少數(shù)專家的專利，而是廣大教師實踐的支撐。教師們在“完整”課程研究中，將理論知識和實踐操作有機地結(jié)合起來，使“完整”課程有了更實際的意義，因而也搞得更為扎實。
    第二，教師必須積極、主動地介入課程研究。
    面對幼教界在課程改革中經(jīng)常出現(xiàn)花樣翻新的現(xiàn)象，有人想到了“以不變應(yīng)萬變”的萬全之策，即以“新瓶裝舊酒”來應(yīng)付各種花樣。也有人埋怨說：“幼教老出新花樣，我們學(xué)也學(xué)不像，沒等我們學(xué)像樣，幼教又出新花樣。”這首打油詩真實地反映出一些幼兒園和教師在課程改革中的被動和無奈。教師這種被動地介入課程改革的狀態(tài)，必然給課程改革帶來許多障礙，也滋長了課程改革中華而不實的風(fēng)氣。
    在“完整”課程實施中，我們意識到：教師在課程研究中的參與應(yīng)該是有意識的、有主見的、實質(zhì)性的參與，在參與的全過程中，教師應(yīng)當(dāng)理直氣壯地提出自己的想法和意見，并且有與課程專家、教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、園領(lǐng)導(dǎo)等一起組成課程群體，共同分享課程決策的權(quán)力。只有這樣做，才能促使教師自覺、自愿、自主地參與課程改革每一個環(huán)節(jié)的研究中，不斷地進行“計劃→實踐→反饋與反思→調(diào)整計劃→再實踐再反饋與反思→再調(diào)整計劃……”直到了解、理解、掌握、提煉出課程的精粹。我園教師在“完整”課程系列叢書的編輯工作中，邊學(xué)習(xí)課程理論，邊根據(jù)自己的興趣和能力主動承擔(dān)了相應(yīng)的研究和實踐任務(wù)，在“完整”課程研究結(jié)出碩果的同時，教師們通過參與式研究也認(rèn)同了這一課程并實現(xiàn)了自身的價值。
    第三，教師必須介入課程研究的全過程。
    我們贊成這樣一種觀點：課程必須有正確的概念、先進的理念、明確的目標(biāo)、獨特的模式、適切的內(nèi)容、具體的實施方案及與之對應(yīng)的課程評價等，缺少其中任何一個環(huán)節(jié)，就構(gòu)不成完備的課程體系。然而，只有上述課程體系，沒有教師積極的、全過程的參與，從課程的概念、理念、特征、目標(biāo)、模式、內(nèi)容到課程的實踐、評價等都只能是空中樓閣，紙上談兵。教師是課程的執(zhí)行者，只有教師，才有資格對課程說三道四，也只有教師，才能創(chuàng)造性地實施課程并將課程修改得更為完善、更實在。我園“完整”課程系列叢書的出版，就是在長期研究和實踐過程中，綜合了全體教師的研究和實踐成果，由專家、園領(lǐng)導(dǎo)、教師一起撰寫的。從這個意義上說，“完整”課程的形成是“教師參與在前，專家支持在后；組織實施在前，理論歸納在后；改革行動在前，實踐成果在后”。其間，教師在“完整”課程形成中的全過程參與起了決定性的作用。
    四、“預(yù)程”和“生程”是“完整”課程展翅翱翔的“雙翼”
    通過十幾年的不斷探索和研究，我園逐漸積累了形成“完整”的課程運作體系、實施模式和操作規(guī)范以及評價和改進等方面的經(jīng)驗。根據(jù)幼兒的特點，我們以多種“活動模式”來落實“完整”課程的目標(biāo)，稱之為“完整”課程的“活動模式”。這個模式以“節(jié)慶活動”、“傳統(tǒng)活動”、“日?；顒印薄ⅰ半S機活動”等四類教育活動為保育和教育活動的載體，以家園共育為保育和教育活動的支撐，來實現(xiàn)培養(yǎng)具有健全人格基礎(chǔ)的“完整”幼兒這一目標(biāo)。通過長期探究和統(tǒng)整，上述四類活動和家園共育已經(jīng)相對地穩(wěn)定下來，分別成為“完整”課程的支持系統(tǒng)和操作系統(tǒng)。這就是所謂的“預(yù)程”（預(yù)備性課程）。我們把“預(yù)程”當(dāng)作“手電筒”（而不是燈塔），引導(dǎo)教師在課程改革的道路上邁進。“
    我們也意識到，隨著教育改革的不斷深化，隨著教師組織活動和研究課程能力的不斷提高，過細(xì)、過死的“預(yù)程”，將會限制幼兒和保教人員的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，因為，保教人員的勞動畢竟與大工業(yè)流水線上的操作不同，她們必須在“預(yù)程”的基礎(chǔ)上隨時、隨地、隨情、隨境、隨人、隨物，總之是隨機地加以調(diào)節(jié)，就是說，她們必須在“預(yù)程”的基礎(chǔ)上對“完整”課程進行再創(chuàng)造，使之更加“完整”?！毒V要》第三部分“組織和實施”的第三條指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制訂切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行?！敝档酶吲d的是，我們以往的研究完全符合《綱要》的精神。在“完整”課程研究中，我們采納了“目標(biāo)導(dǎo)向模式”，“既給保教人員一定的較‘粗’的目標(biāo)，以便從實質(zhì)上去規(guī)范保教人員的保育、教育行為，同時，又給她留有再創(chuàng)造的余地”，這就是所謂的教育目標(biāo)和內(nèi)容等的“生成”，在這種保育和教育的“生成”指導(dǎo)下的、對預(yù)備性課程的補充，經(jīng)過體系化、序列化后就成為“生成性課程”（簡稱“生程”）。如前所述，我們沒有把“預(yù)程”當(dāng)作“燈塔”，要求教師把它看成惟一的方向，而把它當(dāng)作“手電筒”，希望教師看清前進的大方向，努力改進，努力創(chuàng)造。我們希望“預(yù)程”和“生程”成為“完整”課程研究的一個動態(tài)過程。“預(yù)程”始終指導(dǎo)著我園課程改革的方向和實踐，但“預(yù)程”必須在“生成”中不斷改進，賦予新的意義，成為“生程”；而新“生成”的目標(biāo)在再度實踐時又成為“預(yù)程”?！邦A(yù)程”和“生程”的動態(tài)建構(gòu)，促使“完整”課程成為不斷發(fā)展的、動態(tài)性課程。
    在這種課程思想的指導(dǎo)下，我園全體保教人員避免了先前的、教育改革中過分強調(diào)完成預(yù)先編制的教育目標(biāo)、內(nèi)容，將幼兒嚴(yán)格控制在自己的教學(xué)活動設(shè)計之中，而對可以“生成”的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容視而不見的主觀性傾向。我們要求教師既注意吃透“預(yù)程”的目標(biāo)，又將保教過程中積極“生成”課程目標(biāo)的創(chuàng)造意識孕伏在心中；既將預(yù)期的教學(xué)內(nèi)容，隨時放在心上，據(jù)此認(rèn)真設(shè)計教學(xué)活動，又注意幼兒在活動中提出的每一個有教育價值的問題，結(jié)合幼兒的興趣、愛好、需要，認(rèn)真“生成”一個個新的教育目標(biāo)、內(nèi)容，這就使“預(yù)程”和“生程”在不斷“生成”，在不斷循環(huán)中更具有生命力，也使教師的教學(xué)思路不斷拓寬，活動內(nèi)容不斷豐富，教師的創(chuàng)造性勞動得以實現(xiàn)，幼兒的主動活動也越“動”越“活”?？梢姡邦A(yù)程”和“生程”是“完整”課程展翅翱翔的“雙翼”。
    五、對“完整”課程的反思
   “完整”課程作為我園的園本課程，雖然取得了階段性的研究成果，也得到了領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行們的肯定。但我們也認(rèn)識到“完整”課程還有不斷發(fā)展的必要，還有進一步實踐、修正、完善的需要。在“完整”課程研究的第一個回合中，我們實現(xiàn)了第一次整合。在第二個回合研究中，我們還要實現(xiàn)第二次整合，即課程、教材、教法、教師參與、家長參與的再次整合，讓“完整”課程更有效地指導(dǎo)教師的教育實踐，指導(dǎo)家園共育，讓教師在“完整”課程的實踐中發(fā)揮更大的創(chuàng)造性。我們認(rèn)為，根據(jù)幼兒教育和課程發(fā)展的需要，“完整”課程還會有第三次、第四次……整合。這樣，“完整”課程在新時期、新形勢下都能保持強大的生命力。“完整”課程的研究，將使幼兒的活動空間、教師的創(chuàng)造空間、幼兒園的生存空間、家園共育的實施空間都得到充分發(fā)展，到那時，我們才可以當(dāng)之無愧地說，“完整”課程是我園的園本課程，是辦園、立園、興園之本。